|
ВВЕДЕНИЕ
Человек с момента своего зарождения попадает, как известно, в опре-деленную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его не-повторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоя-тельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее.
Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека. Она мо-жет включать, в частности, специфическое физическое окружение, в котором живет конкретный индивид, будь то сельская местность или городские усло-вия, большой или маленький город с характерной для него архитектурой, горный ландшафт или равнинная территория, наконец, живет ли данный ин-дивид в собственном доме или в маленькой комнатушке, живет ли постоянно и на одном месте или часто переезжает и т. п. Все это не может не сказывать-ся на его индивидуальном психическом облике, на формировании специфи-ческих для него стереотипов восприятия и системы отношений к действи-тельности. Большое значение имеют также факторы и нормативы организа-ции конкретной социокультурной обстановки, или специфической социоэко-логической «ниши», определяющие общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общно-сти, к которой принадлежит дошкольник от рождения. Наконец, общеизвест-на роль ближайшего социального окружения (семьи, воспитательно-образовательных, культурных учреждений) в формировании индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка. Все перечисленные (как и некоторые другие) факторы среды в совокупности с генетически унас-ледованными образованиями и конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеют принципиальное значение для психического и интеллектуального развития ребенка – дошкольника.
Полноценное развитие детей невозможно вне контекста знаний, приоб-ретенными ими при непосредственном и тесном взаимодействии с окру-жающим их миром – природой.
Эта взаимосвязь процессов усвоения готового социального опыта и при-обретение индивидуального связывает разные поколения людей единым процессом культурно-исторического развития общества.
До поступления в школу ребенок проходит три периода, и в каждом из них он по-разному живет и развивается различно. Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями и своими достижениями.
Существенные изменения совершаются в психике ребенка между тремя и семью годами. Он усваивает такой способ познания, как наблюдение, и уз-нает многое в жизни окружающей природы. Освоение движений и овладение речевым общением создают богатейшие возможности для приобретения ре-бенком собственного опыта. Чем более последовательно руководит педагог этим процессом непосредственного познания ребенка мира, тем более об-ширными, осмысленными и глубокими будут знания, приобретаемые детьми. Конечно, ребенок не фотопластинка, и не все видимое и слышимое одинако-во быстро, с одинаковой полнотой и точностью запечатлевается в его созна-нии. Его наблюдение избирательно и определяется уже наметившимися у не-го интересами, желаниями, чувствами. А более всего ребенку интересны лю-ди и их взрослая жизнь. Многое для него непонятно, удивительно, порой вы-зывает радостное или тревожное ожидание, возбуждает любопытство, а за-тем и познавательную потребность узнать неизвестное - Любознательность. Это отношение к миру, основой которого является ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что такое?», становится благодаря системати-ческому и целенаправленному руководству взрослых воспитанием ребенка могучей побудительной силой ко всей его дальнейшей разнообразной позна-вательной деятельности.
Знакомясь с жизнью окружающих его людей, с их действиями, трудом, взаимоотношениями, рассуждениями, переживаниями, ребенок не занимает позиции пассивного и безразличного наблюдателя. Он активно познает инте-ресующий его, такой удивительный и привлекательный мир взрослых. Ребе-нок познает этот мир, действуя, - через игру. Он играет, и в этой своеобраз-ной деятельности воссоздает своими действиями, речью, переживаниями мир и жизнь окружающих его людей [32,84].
Творческие игры занимают известное место в жизни детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Но их роль в развитии ре-бенка постепенно снижается, уступая место учению, работе с книгой и т. д.
Исследования многих педагогов и психологов (А.П. Усова, Р. И. Элько-нина, Ф. И. Фрадкиной и др.) убедительно показали, что в хорошо организо-ванной воспитателями игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков.
При организации игр детей педагог дошкольного образовательного уч-реждения исходит из целостного педагогического процесса. Академик Б.Т. Лихачев определял педагогический процесс, как одну из основополагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс, говорил он, есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформлен-ное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей направлен-ной роли воспитателя [31.87]. Специалисты по дошкольному обучению: В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина, Т.А. Ильнина, выделяют при обучении и воспитании старшего дошкольного возраста следующие стратегические направления:
1. физическое воспитание детей;
2. умственное воспитание детей;
3. нравственное воспитание детей;
4. трудовое воспитание детей;
5. эстетическое воспитание детей [76]
Все эти направления, безусловно, необходимы для обучения и воспита-ния детей-дошкольников, воспитатель осуществляет непосредственно через ведущую игровую деятельность детей дошкольного возраста и по мере рабо-ты по этим конкретным направлениям, осуществляя целостный педагогиче-ский процесс стремиться к тому, чтобы фрагменты перечисленных направле-ний обучения и воспитания взаимопроникали друг в друга. Но параллельно с этим, каждое из направлений имело и свою отличительную черту, некоторую индивидуальную особенность. В этом и заключается своеобразное диалекти-ческое противоречие целостного педагогического процесса. Развивать есте-ственно-научные представления дошкольников можно при выполнении каж-дого из перечисленных направлений воспитания и обучения, но для пред-ставления наиболее целостной картины мира детьми встает перед воспитате-лем стоит проблема представить более выпукло естественно-научной со-ставляющей этого процесса.
Актуальность поднятой проблемы объясняется также и тем, что занятия, содержащие в себе направленность на развитие базовых психических функ¬ций детей, приобретают высокую значи¬мость в учебном процессе начальной шко¬лы. Это связано с псохофизиологическими особенностями младших школьников, одной из основных такой особенностью является сензитив-ность. Способность активно усваивать наиболее интенсивно протекает имен-но на момент обучения в начальной школе и по существу связано с завер¬шением физиологических созреваний основных мозговых структур (эндо-генная составляющая и возможность тесно контактировать с объектами на-туралистического характера – эндогенная составляющая). Таким обра¬зом, именно на этом этапе возможно наи¬более эффективное воздействие на интел¬лектуальную и личностную сферы ребен¬ка, способное, в частности, компен-сиро¬вать в известной степени задержки психи¬ческого развития, имеющие не-органическую природу (вызванные зачастую недо¬статочным вниманием к воспитанию и раз¬витию детей со стороны родителей).
П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая выявили конкретные психологиче-ские условия развития внимания у детей младшего школьного возраста. Не-которые исследователи разработали систему формирования внимания с по-мощью организации математической деятельности детей младшего школьно-го возраста. Анализ психологических исследований и практики функциони-рования психологических структур позволили выявить сущность психологи-ческих подходов, побуждаю¬щих активнее внедрять специфические разви-вающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возмож¬ность проведения эффективной диагнос¬тики интеллектуального и личностного раз-вития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования ин¬дивидуальной работы с ними. Возможность такой непрерывной диагностики обусловлена тем, что игры и упражнения, развивающие внимание, базируют-ся в большинстве своем на различных психодиагностичес¬ких методиках, и, таким образом, показа¬тели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют учителю и психологу непосредственную информа¬цию о те-кущем уровне развития внимания детей [14, 54].
Известный в России ученый-педагог И.П. Подласый, отмечает, что раз-витие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом. Каждо-му возрасту соответствует свой уровень физического, психического и соци-ального развития. Для правильного управления процессами развития, отме-чает И.П. Подласый, педагоги делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Есть целый ряд развития периодизаций развития (ко-менский, Штпрц, Бюллер, Горлок , Левитов, Эльконин и др.), причем число периодизации достигло нескольких десятков и продолжает, увеличиваться, так как пока невозможно построить систему, которая опиралась бы на один критерий и была бесспорной, И.П. Подласый предлагает остановиться на пе-риодизации, которая сейчас признается большинством педагогов. Для до-школьной педагогики наибольший интерес представляет периодизация, охва-тывающая жизнь и развитие человека дошкольного возраста. Он утверждает, что в современной науке приняты следующие периодизации дошкольного возраста. По Подласому она имеет следующий вид [50, 101].
Таблица 1
Психологическая Педагогическая
1. Пренатальный период
2. Период новорожденности (до 6 недель)
3. Грудной период (до года)
4. Ползунковый возраст (1-3 года)
5. Дошкольный возраст (3-6 лет)
1. Младенчество (1 год жизни)
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет)
4. Младший дошкольный возрат(3-4 года)
5. Средний дошкольный возраст (4-5
6. лет)
7. Старший дошкольный возраст (5-6
8. лет)
Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составля-ют стадии физического и психического развития с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание с другой.
Итак, мы видим, что вершина дошкольного возраста в периодизации, как педагогической, так и психологической является 6-ти летний возраст именно после него выпадает так называемый кризис 7 лет и проблема готов-ности к школьному обучению. Интересные точки зрения по этому поводу высказал Д.Б. Эльконин, основываясь на психологических новообразованиях дошкольного возраста.
Он считал, что это:
1. возникновение первого схематичного абриса цельного детского миро-воззрения;
2. возникновение первичных этических инстанций;
3. возникновение соподчинения мотивов;
4. возникновение произвольного поведения;
5. возникновение личного сознания.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Ос-новная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между жела-нием и действием вклинивается переживание того, какое значение это дейст-вие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (душа уже закрыта); симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он этого старается не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и не-посредственно накладывается на внешнюю жизнь, жизнь переживаний, кото-рая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации. Ребенок дол-жен вступать в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуще-ствляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полез-ную деятельность. В наших условиях это выражается в стремлении пойти в школу. И чем лучше он окажется подготовленным к обучению в школе, тем легче произойдет его социализация, а следовательно сможет успешнее ус-ваивать школьную программу, становясь нужным членом общества в конеч-ном счете [75, 32]. Из сказанного выше обозначилась цель данного диплом-ного исследования.
Целью данной дипломной работы является фрмирование важных лич-ностных качеств у старших дошкольников через активное использование ес-тественно-научного компонента при умственном воспитании детей.
Объектом исследования является процесс подготовки старших дошко-льников к обучению в школе.
Предмет: место естественнонаучного компонента в процессе подготов-ки детей к школе.
Цель, предмет и объект исследования позволили сформулировать сле-дующую рабочую гипотезу исследования: Для того чтобы естественно-ноучный компонент готовности дошкольников к школе был достаточно сформирован, необходимо, так построить учебно-воспитательный процесс со старшими дошкольниками, чтоб изучение экологических проблем помимо целенаправленного изучения, как можно больше перекликался со всеми на-правлениями воспитания и обучения старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить возможности развития естественнонаучного компонента в раз-личных видах игровой деятельности.
3. Разработать и апробировать систему экологического воспитания старших дошкольников, направленную на формирование естественно-научного компонента готовности ребенка к школе.
|
На уровень вверх
Купить