Введение 3

Психологические основы обучения 5

Общая характеристика психологических основ обучения 5

Взаимосвязь обучения и психического развития личности 7

Мотивы учения 10

Психологическая характеристика процесса учения 11

Основные положения психологического развития 14

Развитие речи и мышления 17

Развитие внимания и памяти 19

Развитие эмоционально-волевой сферы 20

Выводы 22

Заключение 23

Список литературы 25

Диалектическая логика задает общую стратегию обучения. Особенные же механизмы этого процесса изучаются психологией.

Данная проблема является достаточно актуальной в современной педагогике, так как обучение человека невозможно без учета его психологических свойств, качеств, особенностей. Ряд авторов как в педагогике (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, и т. д.), так и в психологии (С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев и др.).

Следует подчеркнуть, что отличительная черта теории обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний. Почему же именно психологические аспекты имеют столь важное значение при разработке теории и практики данного типа обучения?

Дело в том, что вне учета особенностей протекания живого процесса мышления и творчества, изучаемых в психологии, дидактика и методика обучения превращаются в свод сугубо формальных норм, регламентации и предписаний, однозначно предопределяющих ход бессубъектного и безличного учебного процесса. В традиционном обучении такой подход отчасти оправдывал себя - механическое заучивание знаний, тренаж умений и навыков не требовали обращения к конкретному субъекту учения. Напротив, субъективно-психологические факторы казались чем-то мешающим нормальному ходу учебного процесса, детально инсценируемому педагогом по раз и навсегда заданной схеме.

Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построения новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого его характера он может быть адекватно реализован, смоделирован в границах обучения. Именно поэтому обучение основывается на психологических механизмах творческого мышления, тем более что в его условиях процесс учения максимально сближается с "естественным" процессом мышления, фактически перерастает в него.

Подлинной психологической основой концепции обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном, которая была развита и конкретизирована его учениками и последователями применительно к вопросам обучения.

Гуманистический смысл обучения и состоит в том, что оно не просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие их творческих способностей. Это - первое.

Второе. С психологической (и педагогической) точки зрения, на передний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Существуют два вида творчества: творчество как "открытие для себя" и творчество как "открытие для других" (Т. В. Кудрявцев).

Отсюда - третье. Психологи придают особое значение закономерностям процесса творческого мышления. В фокусе психологического анализа оказывается именно процессуальная сторона мышления, ибо знаний об объективированных результатах творчества еще недостаточно для выявления специфики искания и открытия нового.

Завершая наш анализ психологических оснований обучения, обозначим некоторые вытекающие из него педагогические следствия. Во-первых, закономерности возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые были определены в психологии, одновременно являются закономерностями, на базе которых строится управление процессом усвоения новых знаний и способов действий. Во-вторых, программный материал, содержание обучения должно быть представлено системой проблемных, задач, различного уровня сложности с учетом психологических преобразований. В-третьих, развитее, творческого потенциала учащихся неразрывно связано с формированием у них способов теоретического мышления. В-четвертых, педагогу необходимо учитывать творческий характер присвоения подрастающим поколением общественно-исторического опыта. В-пятых, "проекции" в плоскость обучения подлежат те теоретические и экспериментальные модели интеллектуальной деятельности, в которых воспроизводится надситуативно-преобразовательная природа мышления.

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985, с.34-92.

2. Гальперин П.Е. Введение в психологию: Учебное пособие для студентов вузов гуманитарных специальностей. - М.: Кн. дом "Университет" Ростов н/Д, Феникс, 1999,-327 с.

3. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. - Л.: ЛГПИ, 1986, с. 14-19.

4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: "Знание", 1991,-80 с.

5. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. с.83-341.

6. Немов Р.С. Психология. М.: Валдос, 1995, - т.2. - с.86-94.

7. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. - М.: Изд-во МГУ, 1988, - 166 с.

8. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. - М.: МГПИ, 1989,-77 с.

9. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. - М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

10. Путяева Л.В. Современные психолого-педагогические проблемы обучения. -М.:ЦОЛИУВ, 1990,-17с.

11. Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1989 -351 с.

12. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. - Иркутск: Изд-во. Иркут.ун-та, 1985.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. - М.: Аспект Пресс, 1995 - 270 с.

14. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика - Ростов н/Д.: Феникс, 1996 - 508 с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. сПб; М.: Харьков; Минск: Питер, 1999 - 705 с.

Примечаний нет.