Введение
Новизна данного исследования заключается в том, что на современном этапе общественного развития возрастают требования к образованию и дея-тельности учителя, усложняются его функции. В современной школе может успешно обучать и воспитывать такой учитель, который обладает высокой социально-политической активностью, широкой общей и профессиональной культурой, педагогическим мастерством. Выполняя образовательно-вос¬пи¬та¬тель¬ную функцию, учитель формирует нового человека, вооружает подрас-тающее поколение современными научными знаниями и опытом. Вместе с тем он не только передатчик накопления богатств человеческой культуры.
Актуальность работы определяется возрастающей социальной ролью учителя: он не только выполняет образовательно-воспитательные функции, но и занимает активную социальную позицию. Она проявляется в осознании высокого общественного значения своей образовательно-воспитательной деятельности, в организации широких связей между школьными и внешко-льными факторами, воздействующими на учащихся; в политике и научно-просветительной работе со взрослыми (родителями учащихся, населением микрорайона школы), в общественной работе.
Все это значительно повышает требования к личности учителя, его нравственному авторитету, психолого-педагогической культуре.
Объяснение этим фактам можно найти в исследованиях, посвященных проблемам подготовки студентов педагогических вузов. В них отмечается, что стержневой направленностью педагогического образования является ориентация на формирование учителей-предметников.
В некоторых исследованиях, посвященных изучению особенностей профессиональной деятельности учителей, выделены эти трудности. На пер-вом месте – неумение планировать и осуществлять воспитательную работу с учащимися: преодолевать недисциплинированность детей, неумение рабо-тать с "трудными" учащимися, оказывать помощь в работе комсомольской и пионерской организациями, затруднения в организации вечеров, собраний, диспутов и т.д. Второе место занимают трудности дидактического характера: неумения хорошо подготовить и эффективно провести урок, гибко владеть своей речью, контролировать себя и работу всех учащихся на уроке, осуще-ствлять дифференцированный подход и др. На третьем месте - коммуника-тивные трудности: неумение устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, родителями, педагогическим коллективом. Молодые учителя не-редко отмечают неуверенность в своих силах, разочарование в педагогиче-ской профессии.
Таким образом, на первый план выдвигается основная проблема данно-го исследования, связанная с недостатком психолого-педагогических знаний и соответствующих общепедагогических умений. Затруднения, вызываемые недостатком знании по преподаваемому предмету, как показывает опрос мо-лодых учителей, встречаются сравнительно реже.
Однако существующее противоречие между растущими общественны-ми требованиями к личности и образовательно-воспитательной деятельности учителя, с одной стороны, и готовностью учителя отвечать на эти требова-ния, с другой, не является абсолютным, непреодолимым. Работая над собой, обогащая свои знания и развивая профессиональные качества в процессе по-вышения квалификации и непрерывного самообразования, учитель может приводить свою подготовку в соответствие с постоянно растущими требова-ниями общества.
Проблемность исследования проявляется в том, чтобы сделать этот процесс более целенаправленным, необходимо совершенствовать содержа-ние курсовой подготовки учителей в ИУУ. Учебно-тематические планы кур-сов должны строиться с учетом реальных трудностей в работе учителей и объективных потребностей в повышении их квалификации. В настоящее время на первый план выступает потребность в психолого-педагогических знаниях и в более глубоком изучении возрастных индивидуальных особенно-стей учащихся, основных вопросов теории воспитания и методики воспита-тельной работы, современных требований к обучению и развитию учащихся.
Целью исследования принимая во внимание новые задачи, стоящие пе-ред школой, запросы и потребности учителей, является анализ содержания психолого-педагогической подготовки учителей на курсах в ИУУ и анализ программ направленных на изучение вопросов воспитания учащихся.
План предусматривает определенную последовательность в изучении тем. Она определяется логикой междисциплинарных связей самих наук: сна-чала учителя знакомятся с основными особенностями анатомо-физиологического развития школьников разного возраста. Эти особенности являются материальной основой психического развития и учебной работо-способности детей и подростков, затеи изучаются возрастные психологиче-ские и социально-психологические особенности учащихся, взаимосвязь обу-чения и развития школьников. Темы по психологии служат фундаментом для изучения актуальных вопросов дидактики, теории воспитания и методики воспитательной работы. В заключение раздела даются две школоведческие темы, наиболее актуальные для успешной работы каждого учителя, незави-симо от того, какой предмет он преподает: научная организация труда самого учителя и охрана жизни и здоровья учащихся.
Все эти сведения необходимы каждому учителю и как преподавателю определенного предмета, заинтересованному в высоком качестве усвоения учебного материала и развитии способностей учащихся, и как классному ру-ководителю, охраняющему здоровье детей и воспитывающему у них умения и навыки самостоятельной учебной работы, способность к самоорганизации и самоконтролю, положительное отношение к учению.
В учебном плане на темы по психологии слушателям можно дать све-дения о современном состоянии наиболее значимых психологических про-блем, имеющих как методологическое, так и практическое значение для по-вышения научного уровня обучения и воспитания детей.
В решении этих задач большую роль должны сыграть как преподава-ние конкретных дисциплин, так и преподавание их конкретных методик.
Между тем в настоящее время имеет место отставание методик препо-давания некоторых общественных наук, в том числе и методики преподава-ния психологии, от актуальных задач.
В области психологических знаний это отставание проявляется еще и в том, что статьи методического характера, как правило, посвящены отдель-ным частным вопросам методики преподавания психологии.
В какой-то мере пробел в разработке методики преподавания психоло-гии можно объяснить и тем, что некоторые преподаватели, а также админи-стративные лица недооценивают или весьма сдержанно относятся к необхо-димости вести серьезно, систематически методическую работу которая все-гда была органической и важной стороной учебного процесса.
Возражения, которые приводятся против преподавания методик тех или иных конкретных дисциплин, чаще всего сводятся к тому, что каждый специалист, дескать, в состоянии самостоятельно овладеть методикой препо-давания своего предмета по мере того, как он приобретет индивидуальный педагогический опыт, необходимые знания и умения.
Выдвигают возражения и другого рода. Замечают, например, что не следует регламентировать деятельность лектора определенными рамками, методами и формами преподавания, сковывая его инициативу, игнорируя индивидуальный стиль поведения, манеру держать себя в аудитории, осо-бенности речи, темперамента, характера, опыт.
Методика преподавания любой учебной дисциплины требует серьезно-го научного подхода, глубокого теоретического обоснования. Только знание теоретических основ методики преподавания, умело сочетаемое с индивиду-ально-психилогическими особенностями личности самого преподавателя, может значительно повысить коэффициент полезного действия его труда.
Несостоятельными являются также утверждения о том, будто методика преподавания любого учебного предмета вообще не является самостоятель-ной научной дисциплиной на том основании, что она, мол, представляет со-бой лишь свод педагогических и дидактических принципов, не имеет своего собственного предмета изучения, своего специфического содержания.
Методика преподавания любой учебной дисциплины имеет свой объ-ект и предмет исследования, свое содержание и задачи.
Объектом методики преподавания является учебный процесс по кон-кретной дисциплине.
Методика преподавания является самостоятельной областью знания, которая имеет свой предмет изучения. Она исследует закономерности препо-давания и изучения той или иной науки. Предметы методики преподавания и дидактики не совпадают, хотя дидактика также изучает закономерности учебного процесса. В отличие от дидактики, которая изучает общие законо-мерности обучения, виды и формы обучения в несколько абстрактной форме, фиксируя внимание лишь на общих моментах, безотносительно к тому, как они будут проявляться в процессе преподавания того или иного учебного предмета, методика преподавания конкретной учебной дисциплины, напри-мер, психологии, исследует специфические закономерности учебного про-цесса, особенности видов и форм обучения по данной дисциплине. Вот по-чему методика преподавания выступает в качестве частной дидактики, част-ной теории обучения данной дисциплине.
Специфические закономерности учебного процесса по конкретной дисциплине обусловлены содержанием этой дисциплины, вытекают из нее. Содержание учебной дисциплины всегда налагает свой отпечаток на методи-ку ее преподавания, благодаря чему данная методика будет отличаться от ме-тодики преподавания других учебных дисциплин. Каждая конкретная науч-ная дисциплина требует — в соответствии с ее содержанием — своих особых специфических приемов, форм преподавания и изучения материала, которые способствуют и более полному ее усвоению, и более отчетливому понима-нию как структуры пауки в целом, так и ее основных проблем.
|
Список литературы
1. Бадмаев Б.И. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 304 с.
2. Боярчук В. К. Методика преподавания психологии в ВУЗе: Учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Ростовский университет, 1982.
3. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1989.
4. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институтах усовершенствования учителей. / Под ред. А. В. Даринского. – Л., 1975.
5. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1964.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. –М., 1982.
7. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958.—№3.—С. 34.
8. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.
9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Спб, 1997.
10. Григорьева М.Н., Парткал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. – 1988. - №5.
11. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6.
12. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.
13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М., 1984.
14. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов. / Под ред. Т. Г. Браже. – Л., 1988.
15. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
16. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. – Л., 1985.
17. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991.
18. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1983.
19. Жуков Ю.М. Петровская Л.А. Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991.
20. Игровой метод в профориентации. – Пермь, 1989.
21. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
22. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997.
23. Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973. — С. 6-7.
24. Леонтьев А.Н. 0 некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педаг. психологии. — М., 1995. — С. 9-10.
25. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 3;
26. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. – М.Московский университет, 1989.
27. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: УРАО, 2000. – 128 с.
28. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975. — С. 124-125.
29. Мюнстербергер Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. — С. 17).
30. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М., 1995.
31. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.- № l. -C. 11.
32. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. — С. 169.
33. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.
34. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.
35. Повышение квалификации педагогических кадров. / Под ред. А. В. Даринского. – Л.: НИИ ООВ, 1976.
36. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.
37. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Под ред. В. М. Николаенко. – М.: Инфра-М; Новосибирск: НГАЭ и У, 2000.
38. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. / Под ред. А. А. Миролюбова, И. И. Левиной, 1979.
39. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. 1958. — С. 14-15.
40. Система повышения квалификации педагогических кадров. / Под ред. А. В. Зевина. – М.: Просвещение, 1975.
41. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.
42. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. / Под ред. Т. Г. Браже. – М.: АПК, 1988.
43. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. – Новосибирск, 1987.
44. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. – 1995. - №3.
45. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М., 1985.
46. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 97 с.
47. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья. – 1996. - №1.
|