Введение……………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения

1.1 Понятие дифференцированного обучения ……………………6

1.2 Разноуровневое обучение физике.……………………………..7

Глава 2. Организация контроля в условиях уровневой дифференциации обучения

2.1 Осуществление дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения……………………………………..12

2.2 Обучение решению задач………………………….…………..16

Заключение…………………………………………………………...19

Приложения:

1. Образцы самостоятельных работ для выявления уровня обучаемости учащихся………………………………………………20

2. Пример зачета по теме «Тепловые явления»……………………21

3. Разноуровневое входное тестирование в начале 8 класса……...23

4.Контрольная работа по теме «Тепловые явления и изменения агрегатных состояний вещества» ……………………… ………...25

Список литературы………………………………………………… 27

«Человек должен

образовываться всю жизнь, школа должна дать ключи к образованию как это надо делать» - писал А.В. Луначарский

Учебный процесс в вечерней школе протекает в специальных условиях, к которым относятся:

Очень ограниченное время на работу в классе под руководством учителя;

Проблемы в знаниях учащихся;

Отсутствие ярко выраженных познавательных интересов у многих учащихся, а у некоторой части – безразличное отношение к учению;

Слабо развитые умения самостоятельной учебной работы и др.

Разнородность контингента учащихся вечерней школы по возрасту, семейному положению, жизненному опыту, принадлежности к определенным группам профессий (техническим и нетехническим); количеству и структуре свободного времени обуславливает необходимость дифференцированного подхода к учащимся – как к определенным их группам, так и к отдельным ученикам.

Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход к учащимся – одно из важнейших условий активизации учебного процесса в вечерней школе.

Сложность осуществления дифференцированного подхода состоит в том, что учебную программу по предмету должен усвоить каждый ученик и уровень этого усвоения должен соответствовать стандартам общеобразовательной подготовки для учащихся разных категорий (сильных, средних, слабых). При этом моей задачей является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

В условиях вечерней школы я могу использовать немногие признаки в качестве критериев дифференциации учащихся. К ним относятся:

Уровень опорных знаний, умений и навыков учащихся по данному предмету.

Уровень развития умений учиться самостоятельно;

Принадлежность к группе технических или не технических профессий.

Пользуясь этими критериями обычно выделяю на основании проверочных работ 2-3 группы, с которыми веду дифференцированную учебную работу на уроках и консультациях.

Выделение в рамках класса тех или иных групп учащихся и осуществление дифференцированного подхода к ним в процессе обучения существенно повышает эффективность учебной работы.

Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень образовательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Эти уровни должны быть открытыми, т.е. известными ученикам и понятными им. Открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов обучения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе индивидуального пути его развития. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувства уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решения. Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним учащимся предлагается больший объем материала, а другим – меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований.

Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности.

Одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие – не потеряются в объеме информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом.

В нашей достаточно сложной образовательной среде очевидны тенденции к нарушению мотивационно-волевой сфере учащихся. Они выражаются в падении их интереса к учёбе, в неверных ценностных ориентациях и поведенческих установках. А потому и возрастают требования, предъявляемые к учителю-вечернику, его профессионализму и компетентности. Сама атмосфера «вечёрки» должна убеждать любого ученика: ты способен одолеть основы наук и получить полноценное образование. Преподавание физики имеет специфику, обусловленную разнородностью контингента учащихся. Традиционный урок не даёт ожидаемых результатов. Поэтому приходится задумываться о поиске новых путей улучшения качества преподавания. Мой опыт доказывает, что один из путей поиска – организация разноуровнего обучения. Уровневая дифференциация способствует повышению интереса к предмету, регулирует учебную нагрузку школьников, каждый школьник сам регулирует уровень своих знаний, заинтересован в стремлении исправить "зачтено" на отметку "4" и "5" и дисциплинирует учащихся.

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9-10.

2. Баранова С.П. Педагогика – М.; Просвещение, 1976.

3. Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике – Минск, 1977.

4. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. / Под ред. Г.Д. Глейзера – М.; 1985.

5. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.

6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии – М.; Просвещение, 1985.

7. Методический справочник учителя физики – Москва, 2003.

8. Моисеев А., Поштаник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4.

9. Онищук В.А. Типы, и структура, и методика урока в школе – Киев, радянская школа, 1976.

10. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.

11. Поштаник М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, №6.

12. Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? // Народное образование, 1991, №3.

13. Сластенин В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998.

14. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.

15. Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990.

Примечаний нет.