|
Введение
В современных социально-экономических условиях уровень обра-зованности личности, степень усвоения человеком определенных зна-ний, умений, навыков в решающей степени определяет особенности процесса его адаптации к жизни. Показателем качества обучения явля-ется не только наличие у учащегося определенных знаний, но и умение применять эти знания в практической жизни, во взаимодействии с дру-гими людьми.
Эти качества формируются посредством рационального использо-вания форм и методик школьного обучения, учитывающих индивиду-альные и личностные особенности ученика и способствующих макси-мальному закреплению учебных знаний и умений. В этом отношении дифференцированный подход к обучению (в частности, к преподава-нию биологии в школе) является, по мнению автора, оптимальным с точки зрения учета в обучении индивидуально-психологических особен-ностей учеников и усвоения ими системы учебных знаний.
Дифференцированный подход в обучении предполагает использо-вание определенных методик организации работы учеников на уроке. Групповая форма организации работы на уроке способствует не только увеличению объема усваиваемого учеником материала, но и овладе-нию социально значимыми умениями: коммуникативными, организатор-скими, прогностическими и др..
Целью данной работы является выяснение возможности диффе-ренцированного применения методик групповой работы учащихся в различных классах при преподавании биологии.
Обзор литературы, анализ опыта применения групповых форм работы учащихся в дифференцированном обучении
Дифференциация обучения - это группировка учащихся на основа-нии их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) програм-мам (Унт, 1990). Такого же мнения придерживаются Б.А.Меркулов (1987), А.Н.Мягкова, В.А.Орлова (1990), Е.Е.Семенов (1994), решая проблему дифференцированного подхода в обучении через создание классов с углубленным изучением биологии и других предметов.
Анализируя опыт работы учителей-методистов Х.Г.Алиевой (1993); А.П.Белкина (1990); Р.Б.Вендровской (1990); В.М.Монахова М.М.Чередова (1973), Е.Д.Щукина (1988);, В.А.Орлова, В.В.Фирсова (1990); Л.Д. Мунчиновой (1990); В.С.Степанского (1991); Б.Т.Лихачева (1992).в осуществлении дифференцированного обучения с учетом ин-дивидуальных особенностей школьников, автор высказывает свое мне-ние о необходимости дифференцированного подхода (в том числе ин-дивидуального) в обучении, в случаях, если: состав класса неодноро-ден (ученики имеют разные уровни знаний и умений; разные склонно-сти; разное отношение к учебному материалу; разный уровень эмоцио-нальной выразительности (одни сдержанны и скрытны, другие чрезвы-чайно раскованны)); если сказывается возраст школьника, темпера-мент, особенности нервной системы и т.д.
В сборнике "Методические рекомендации по проблеме дифферен-цированного обучения" (1976) говорится о том, что фронтальное обу-чение не может быть эффективным, если учитель при подготовке к уро-ку и в процессе его проведения ориентируется на абстрактную личность "среднего ученика" и не вычленяет однородные по отдельным типиче-ским качествам группы учеников. Диалектическое единство коллектив-ной работы с индивидуальным подходом, основ
|
На уровень вверх
Купить