|
Прочное усвоение исторических знаний невозможно без целенаправленного развития мышления. Поэтому развитие мышления учащихся - одна из основных задач современного школьного обучения.
Мышление относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук - от философии и логики до психологии и медицины [7].
В психологии мышление определяется как выделение в сознании человека определенных сторон и свойств отображаемого объекта и постановка их в соответствующие отношения с другими объектами, с целью получения нового знания.
Философы П.В. Копнин, П.С. Попов, И.Д. Глазунов под мышлением подразумевают активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности.
Таким образом, мышление - это активный процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни.
Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с идеалистических позиций они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистического материализма.
Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников.
Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана "линейная" система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления [1].
Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать "барьер прошлого опыта", вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).
Однако, придавая большое значение инсайту, "ага-переживанию", гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того, что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.
|
|
1. Абакумов А.Д Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах . М., 2003
2. Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Поурочные разработки к "Рассказам по родной истории":Кн.для учителя.-2-е изд.-М.:Просвещение,2000.-128с.
3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства: Практ. пос. -М.:ВЛАДОС,2000.-158с.
4. Короткова М.В. История России IX-XVIII в. /Уч. метод. Пособие для 6-7 кл. - М., 2002. - С.192
5. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.:Владос,2001.-256с.-(Библиотека учителя истории).
6. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. пос. для учителей.-М.:ВЛАДОС,2000.-176с.:ил.-(Б-ка учителя истории).
7. Мамцев В. От "измов" к репортажу из прошлого // Учительская газета. - 2003.- №24. - 23.06.10., С.4
8. Методика обучения истории в средней школе:В 2 ч.: Пособие для учителей.Ч.2/Отв. ред. Н.Г.Дайри.-М.:Просвещение,1978.-239 с.
9. Программно-методические материалы: История :5-9 кл./Сост. Т.И. Тюляева.-3-е изд.,переработ. и доп.-М.:Дрофа,2000.-286с.
10. Степанищев А.Т. История отечества. Преподавание в школе:Учеб. пос. .-М.:Гардарики,2001.-557с.
11. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Уч. для студ. высших уч. зав. .-М.:ВЛАДОС,2000.-239с.
|
На уровень вверх
Купить