|
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В последнее время феномен дисграфии вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии.
Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины.
Каждый школьный учитель должен знать: - овладение грамотой сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. А.Я. Лурия указывает, что письмо ( в любой ее форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: повторов, забегания вперед и т.п. И указывает на ряд подчиненных друг другу операций письма, которым овладевает ребенок.
Исследования дисграфических нарушений связанных с недостатками звукового анализа и синтеза у учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе, и рамках нейропсихологии и в логопедии и дефектологии.
В настоящее время современные научные представления о симптаматике и механизмах нарушений чтения и письма у младших школьников, не остаются без внимания ведущих специалистов в логопедии и других науках (Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И.Н.Садовникова, Л.Н.Ефименкова, О.А.Токарева, А.Н.Корнев, Б.Г.Ананьев и др.). Это еще раз доказывает, что проблема нарушений письменной речи у школьников стоит остро. И одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма. Работу по предупреждению дисграфии необходимо начинать как можно раньше.
Для того чтобы правильно и грамотно провести логопедическое обследование направленное на выявление состояния письма у младших школьников и определить специфические ошибки, необходимо изучить предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений.
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами ( дислексия и дисграфия). Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностям овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновения которых у учеников общеобразовательной школы не связаны ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (Л.Г.Лурия, С.М. Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сесо - моторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. В таких случаях затруднен контроль за многими видами деятельности.
Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространестве и времени, а также в анализе последовательности (М.Суле, Ж.Ажурнагерра, Ф.Кошер).
Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо - моторных координаций и чувства ритма.
Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязичием в семье, нерегулярностью школьного обучения.
Обри - Рудинеско установила новых патогенетический тип дислекции, при котором ведущими являются аффективные расстройства, которые являются важным двигателем всей психической жизни ребенка.
По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислекции можно нередко наблюдать действие отрицательной связи "мать - ребенок". Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, коглда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь.
Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточности сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж.Ажуриагерра, К.Лонай, Н.Гранжон). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы. Эта тема достаточно актуальная и здесь очевидна необходимость в поиске возможностей, средств совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых, более эффективных научно - обоснованных путей для преодоления дислексии и дисграфии у учащихся общеобразовательных школ. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:
1. Рассмотреть психологические основы становления механизмов речи в онтогенезе.
2. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность приемов, методов, диагностик нарушений письма во 1 - 3 классах массовой школы.
3. В ходе экспериментального изучения проанализировать особенности речевых ошибок связанных с недостатками звукового анализа и синтеза.
Работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 5 города Зея с сентября 2002 года и полученные данные могут быть использованы для работы учителей - логопедов с детьми у которых наблюдается дисграфия.
В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы. В первой главе дается анализ теоретических знаний по данной проблеме нарушения письма у младших школьников общеобразовательной школы.
Во второй главе проводится исследование состояния письменной речи учащихся 1-3-х классов и выявляются специфические ошибки на письме, намечаются цели и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по выявлению специфических ошибок на письме. В конце второй главы подводится итог экспериментальной работы, и делаются соответствующие выводы.
Объектом исследования данной работы является письменная деятельность младших школьников общеобразовательной школы.
Предметом исследования является дисграфические ошибки связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза.
Методы исследования.
1. Анализ коррекционно - педагогической и другой специальной литературы.
2. Эмпирические методы (наблюдения за детьми дисграфиками, беседы с учителями и родителями: сбор и анализ анамнеза доречевого развития детей.
3. Дифференциальная диагностика расстройств письма младших школьников.
Дипломная работа состоит из введения, теоретической главы, экспериментального исследования, заключения, библиографии и приложения.
|
На уровень вверх
Купить