ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………........................ Стр. 3-4

ГЛАВА 1. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ……………...…Стр. 5-10

1.1 Неудержимость и творческий характер развития …………………...…………..Стр. 5-5

1.2 Социальная ситуация развития …………………………………………………...Стр. 5-6

1.3 Ориентация обучения на сенситивные периоды развития ……………………..Стр. 6-6

1.4 Совместная деятельность и общение……………………………………………..Стр.6-6

1.5 Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития………………………………………………………………………Стр. 6-7

1.6 Определение зоны ближайшего развития………………………………………...Стр. 7-8

1.7 Амплификация детского развития...........................................................................Стр. 8-8

1.8 Непреходящая ценность всех этапов детского развития…………………...……Стр. 8-8

1.9 Принцип единства аффекта и интеллекта ……………………………………...…Стр. 8-9

1.10 Знаково-символические структуры……………………………………………....Стр. 9-9

1.11 Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения …..Стр.9-10

1.12 Неравномерность развития и формирования психических действий…………Стр.10-10

ГЛАВА 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГИИ С ПЕДАГОГИКОЙ………….……Стр. 11-17

2.1 Психология педагогической деятельности…………………………………...…Стр. 11-14

2.2 Достижения педагогической психологии и психологической педагогики....…Стр. 14-17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………….Стр. 18

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......Стр. 19

Ян Амос Коменский (1592-1670) - один из величайших умов в истории человечества считал, что учить (docere) - делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Для этого нужны три стороны : 1) обучаемый - ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), 2) обучающий - учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить , 3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения . Такое сочетание противоречий и служит основанием психологической педагогики.

Психологическая педагогика - это целостная реализация живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании.

Психология постепенно идет к живому знанию о человеке. Это сказывается на ее проблематике, методах и языке: живое движение, живой образ, живое слово, поступок, поступающее мышление и сознание, понимание как творчество и сотворчество; пространство и время (хронотоп), смысловое измерение бытия как координаты развития личности. Образование, пожалуй, больше, чем другие точки приложения усилий психологии, нуждается в живом знании о человеке.

Живое знание о человеке слабо концептуализировано, но издавна им обладают поэты, художники, деятели театра - создатели первых психотехник, талантливые педагоги и некоторые психологи. Оно интуитивно, и именно с ним связано создание оригинальных и продуктивных образовательных систем, так называемых инноваций в образовании (системы дошкольного воспитания А.В. Запорожца, воспитания слепоглухонемых И.А. Соколянского - А.И. Мещерякова, начального обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, теория и практика развивающего обучения В.В. Давыдова). Перечисленные инновации связаны с культурно-исторической теорией развития психики и сознания Л.С. Выготского. Он сам продемонстрировал ее продуктивность на дефектологии (коррекционной педагогике). При их создании использовался достигнутый уровень живого знания в психологии развития, психологии учебной деятельности и учебного действия, психологии личности, психологии познавательных процессов, аффектов и воли. Созданные образовательные системы опирались, конечно, на научное знание, но наука не заслоняла непосредственного видения ребенка, учителя. В этих системах не значение, а смысл выступал на первый план. Ребенок, учащийся воспринимался не как функция, а как партнер по совместной деятельности, например, эстетической (А.В. Запорожец), игровой (Д.Б. Эльконин) и т.д. В замысле и первых абрисах перечисленных подходов к образованию развитие рассматривалось как норма, в то время как проблема нормы развития возникла при создании соответствующих технологий.

Создатели образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании действия, в чем им помогали учителя и методисты. Сотрудничество состояло в обмене живым знанием: педагог приобретал живое знание о действии, а психолог - о предмете. Именно в этом обмене, возможно, заключался секрет успеха созданных систем.

Соединение живого действия (коммуникативного, игрового, эстетического, учебного и т.д.) с живым предметом и есть предмет и цель психологической педагогики, и она - результат партнерства психолога, педагога и ученика.

В живое действие и в живой предмет вложена душа исполнителя, создателя. Поэтому психологическая педагогика ориентирована на образование как на "равновесия души и глагола". Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетенции, но и внутренний рост: открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована не только на живое, но и на личностное знание, личностный рост и на духовную практику .

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.4. - М., 1984

3. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I: Живое Знание (2-е исправленное и дополненное издание). - Самара, 1998

4. Зинченко В.П. Достижения педагогической и возрастной психологии / Courier of Education 1997, №2

5. Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990

7. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова (2-е издание). - М., 1996

8. Психология детства / под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана - СПб., 2003

Примечаний нет.